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Avant l’apprentissage (mise en train)

Durée : environ 30 minutes

Au préalable, placer un récipient (par exemple, panier, poubelle, bac de recyclage) devant la classe et indiquer avec du ruban-cache les points situés à 1 mètre, à 2 mètres, à 3 mètres et à 4 mètres de ce récipient, comme illustré ci-dessous.

Expliquer aux élèves qu’elles et ils exploreront le concept de pourcentage à l’aide du jeu d’adresse Visez juste! Préciser que ce jeu consiste à tenter de lancer un sac de haricots secs dans un récipient à partir d’une distance donnée. Présenter le tableau ci-dessous (annexe 6.1) dans lequel le nombre de lancers réussis sera inscrit au fur et à mesure. Inviter :

• 5 élèves à effectuer chacune ou chacun 1 lancer à partir du point situé à 1 mètre du récipient;
• 10 élèves à effectuer chacune ou chacun 1 lancer à partir du point situé à 2 mètres du récipient;
• 20 élèves à effectuer chacune ou chacun 1 lancer à partir du point situé à 3 mètres du récipient;
• 25 élèves à effectuer chacune ou chacun 1 lancer à partir du point situé à 4 mètres du récipient.

Note : Le tableau ci-dessous propose un exemple de résultats possibles et toutes les explications subséquentes sont présentées en fonction de ces résultats. Toutefois, le personnel enseignant devrait en tout temps travailler avec des résultats obtenus par les élèves.

Exemple

Distribuer, à chaque élève, une copie du tableau (annexe 6.1) afin qu’elles et ils puissent y transcrire les résultats obtenus. Remplir la 4^e colonne, Résultat en fraction, avec eux.

Demander aux élèves de comparer les résultats obtenus en fonction de la distance à partir de laquelle les lancers sont effectués. Les amener à constater la difficulté que peut représenter la comparaison des résultats, puisque les dénominateurs diffèrent d’une situation à l’autre. Leur demander ensuite d’inscrire le titre Résultat en fraction (en centièmes) dans la 5^e colonne et de déterminer pour chaque fraction de la 4^e colonne, la fraction équivalente en centièmes.

Note : Pour déterminer une fraction équivalente en centièmes, les élèves pourraient utiliser un raisonnement proportionnel. Par exemple, 4 lancers réussis sur 5 lancers effectués c’est équivalent à 8 lancers réussis sur 10 lancers effectués (si on double le nombre de lancers effectués, on double le nombre de lancers réussis), à 12 lancers réussis sur 15 lancers effectués, et ainsi de suite. On peut poursuivre ce raisonnement jusqu’à 80 lancers réussis sur 100 lancers effectués (20 fois plus de lancers effectués donc 20 fois plus de lancers réussis).

Exemple

Ensuite, inviter les élèves à donner leurs réponses et à expliquer leurs stratégies. Poser des questions afin de comparer les fractions obtenues et les stratégies utilisées. Par exemple :

• Comment avez-vous obtenu les fractions en centièmes?
• Est-ce que d’autres élèves ont utilisé la même stratégie?
• Y en ont-elles et ils qui ont utilisé une stratégie différente?
• Quels sont les avantages d’écrire les résultats sur 100?
• Que signifie d’après vous le mot pourcentage?
• Dans quelles situations avez-vous déjà vu un pourcentage? (Par exemple, les taxes provinciale et fédérale imposées lors d’achats, des rabais sur des articles…)

Amener les élèves à comprendre que les résultats obtenus dans la 5^e colonne, Résultat en fraction (en centièmes), peuvent aussi s’exprimer en pourcentage, ce mot signifiant tout simplement pour chaque cent. Souligner, par exemple, que la fraction \(\frac{{80}}{{100}}\) exprimée en pourcentage s’écrit 80 % et se lit « 80 pour cent ». Demander aux élèves d’inscrire le titre Résultat en pourcentage dans la 6^e colonne ainsi que les résultats appropriés.

Exemple

Amener les élèves à reconnaître que \(\frac{4}{5}\), \(\frac{{80}}{{100}}\) et 80 % représentent le même résultat, soit la réussite de 4 des 5 lancers. Donc, \(\frac{4}{5}\) = \(\frac{{80}}{{100}}\) = 80 %.

Note : Il importe de préciser le sens d’un pourcentage. Un résultat de réussite exprimé en pourcentage représente le nombre de lancers réussis par rapport à 100 essais. Par exemple, un résultat de 75 % signifie que si 100 lancers sont effectués, 75 lancers sont réussis. Cependant, insister sur le fait qu’un résultat donné en pourcentage n’implique pas qu’il y ait eu exactement 100 lancers. Toute situation qui peut être représentée par une fraction équivalente à \(\frac{{75}}{{100}}\) serait possible, par exemple, 15 lancers réussis sur 20 lancers effectués (\(\frac{{15}}{{20}}\)) ou 150 lancers réussis sur 200 lancers effectués (\(\frac{{150}}{{200}}\)).

Lire ensuite à haute voix les fractions exprimées en centièmes (5^e colonne) et demander aux élèves si elles et ils connaissent une autre façon d’écrire ces nombres. Leur faire remarquer qu’elles et ils ont présenté les résultats des lancers en fraction et en pourcentage, mais qu’elles et ils auraient pu aussi le faire en nombre décimal, ces 3 notations différentes pouvant traduire le même résultat. Établir les relations entre un pourcentage, une fraction dont le dénominateur est 100 et le nombre décimal correspondant (par exemple, \(70\;\% \; = \;\frac{{70}}{{100}}\; = \;0,70\)).

Demander aux élèves d’inscrire le titre Résultat en nombre décimal dans la 7^e colonne ainsi que les résultats appropriés.

Exemple

Après l’apprentissage (objectivation/transfert de connaissances)

Durée : environ 20 minutes

Demander à quelques équipes de présenter la stratégie utilisée pour traiter les lancers effectués à une distance de 1 mètre et de justifier leur estimation.

Note : Lors de l’échange mathématique, le choix des équipes est très important, puisque c’est par l’entremise des présentations que les élèves pourront comparer leurs stratégies de conversion entre un pourcentage, un nombre décimal et une fraction à celles des autres élèves et objectiver leur apprentissage.

Après chaque présentation, inciter les autres élèves à enrichir l’échange mathématique en posant des questions et en faisant des observations pertinentes. Au besoin, les aider en posant des questions telles que :

• Est-ce une stratégie efficace? Pourquoi?
• Pouvez-vous expliquer dans vos mots la stratégie qui vient d’être présentée?
• Est-ce que d’autres élèves ont utilisé cette stratégie?
• De quelle autre façon ces résultats auraient-ils pu être trouvés?
• Cette estimation est-elle raisonnable? Pourquoi?
• Est-ce que quelqu’un a obtenu la même estimation, mais en utilisant un raisonnement différent?
• Est-ce que d’autres ont des estimations différentes?

Par la suite, inviter 5 élèves à venir exécuter chacun et chacune un lancer à partir du point situé à 1 mètre du récipient en respectant la nouvelle consigne : 3 élèves effectuent un lancer en suivant la contrainte et 2, sans la suivre. Déterminer le pourcentage de réussite et le comparer aux pourcentages de réussite estimés par les élèves.

Reprendre la même démarche pour les 3 autres séries de lancers (annexes 6.3, 6.4 et 6.5).

Note : Mettre l’accent sur le sens d’un pourcentage et faire ressortir diverses stratégies de conversion :

• conversion d’une fraction en nombre décimal (par exemple, \(\frac{2}{5}\; = \;\frac{4}{{10}}\; = \;0,4\) ou \(2\; \div \;5\; = \;0,4\));
• conversion d’un nombre décimal en fraction décimale (par exemple, \(0,45\; = \;\frac{{45}}{{100}}\); \(0,7\; = \;\frac{7}{{10}}\));
• conversion d’une fraction en pourcentage (par exemple, \(\frac{3}{5}\; = \;\frac{6}{{10}}\; = \;\frac{60}{100}\; = \;60\;\% \) ou \(3\; \div \;5\; = \;0,60\; = \;60\;\% \));
• conversion d’un pourcentage en fraction décimale (par exemple, \(5\;\% \; = \;\frac{5}{{100}}\); \(77\;\% \; = \;\frac{{77}}{{100}}\)).

Différenciation pédagogique

L’activité peut être modifiée pour répondre aux différents besoins des élèves.

Suivi à la maison

Suggérer aux élèves d’inventer un jeu d’adresse (par exemple, renverser une quille en faisant rouler une balle) et d’inviter des membres de la famille à y participer. Préciser le nombre d’essais à effectuer (5, 10, 20, 25 ou 50 essais) afin d’obtenir des fractions qui peuvent être facilement converties en pourcentages. Leur demander de compiler les résultats dans un tableau semblable à celui utilisé lors de la mise en train.

Le lendemain, leur proposer de présenter leur jeu et d’inviter leurs camarades à jouer. Une fois un tableau de données rempli, leur demander de comparer les résultats en pourcentage avec ceux obtenus à la maison.

Source: Guide d’enseignement efficace des mathématiques de la 4^e à la 6^e année, p. 165-175.

Avant l’apprentissage (mise en train)

Durée : 15 minutes

Cette mise en train a pour but de permettre aux élèves de reconnaître la représentation d’une quantité à l’aide d’un nombre fractionnaire et d’une fraction impropre. Présenter la situation suivante, en complétant un tableau comme celui ci-après :

Lors d’un pique-nique de classe, il y avait au menu des petites pizzas coupées en 4 morceaux égaux. Un élève a mangé un morceau de pizza. Quelle quantité de pizza a-t-il mangée? (\(\frac{1}{4}\) de pizza)

Il a ensuite mangé un 2^e morceau. Quelle quantité de pizza a-t-il mangée en tout? (2 fois \(\frac{1}{4}\) de pizza ou \(\frac{2}{4}\) de pizza; les élèves mentionneront probablement \(\frac{1}{2}\))

Puis, il en a mangé un 3^e. Quelle quantité de pizza a-t-il mangée en tout? (3 fois \(\frac{1}{4}\) de pizza ou \(\frac{3}{4}\) de pizza)

Puis, un 4^e. Quelle quantité de pizza a-t-il mangée en tout? (4 fois \(\frac{1}{4}\) de pizza, \(\frac{4}{4}\) de pizza ou 1 pizza)

Et finalement, un 5^e. Quelle quantité de pizza a-t-il mangée en tout? (5 fois \(\frac{1}{4}\) de pizza, \(\frac{5}{4}\) de pizza ou \(1\frac{1}{4}\) de pizza)

Un morceau, c’est un sur 4, soit un quart de pizza, c’est une fraction propre.

Deux morceaux, c’est 2 sur 4, soit 2 quarts, c’est une fraction propre.

Trois morceaux, c’est 3 sur 4, soit 3 quarts, c’est une fraction propre.

Quatre morceaux, c’est 4 sur 4, soit 4 quarts ou une pizza, c’est une fraction unité ou un nombre entier.

Cinq morceaux, c’est 5 sur 4, soit 5 quarts, c’est une fraction impropre. On peut aussi dire que c’est un et un sur 4, soit un et un quart, c’est un nombre fractionnaire.

Faire remarquer que dans les fractions \(\frac{1}{4}\), \(\frac{2}{4}\) et \(\frac{3}{4}\) le numérateur est inférieur au dénominateur et souligner que ces fractions sont appelées des fractions propres. Noter qu’il n’est pas essentiel que le numérateur d’une fraction soit inférieur au dénominateur. Mentionner qu’une fraction dont le numérateur est supérieur au dénominateur est une fraction impropre et qu’elle représente alors une quantité supérieure à un tout. Par exemple, dans la présente situation lorsque l’élève a mangé 5 morceaux de pizza en tout, on a écrit \(\frac{5}{4}\) de pizza. La fraction \(\frac{5}{4}\) se lit « 5 quarts » et signifie \(\frac{1}{4}\; + \;\frac{1}{4}\; + \;\frac{1}{4}\; + \;\frac{1}{4}\; + \;\frac{1}{4}\; = \;5\; \times \;\frac{1}{4}\; = \;\frac{5}{4}\). De la même façon que \(\frac{2}{4}\) signifie 2 morceaux de touts séparés en quarts, \(\frac{5}{4}\) signifie 5 morceaux de touts séparés en quarts.

Note : Lorsque le numérateur d’une fraction est égal à son dénominateur (par exemple, \(\frac{3}{3}\) et \(\frac{8}{8}\)), l’expression fraction-unité est utilisée. Toutefois, il ne s’agit pas d’un terme que les élèves doivent maîtriser.

Expliquer qu’on peut aussi représenter une quantité supérieure au tout à l’aide d’un nombre fractionnaire. Préciser que \(1\frac{1}{4}\) se lit « 1 et 1 quart », que le chiffre 1 représente le nombre de touts et que la fraction \(\frac{1}{4}\) représente la partie fractionnaire d’un tout équivalent. Dans cette situation, l’élève a donc mangé, au total, une pizza entière (\(\frac{4}{4}\) de pizza) et \(\frac{1}{4}\) d’une autre de la même taille.

Spécifier que la fraction impropre \(\frac{5}{4}\) et le nombre fractionnaire \(1\frac{1}{4}\) sont 2 façons de représenter une même quantité. À ce stade, il est important de simplement présenter les types de nombres sans insister sur leurs liens puisque les élèves les exploreront un peu plus loin dans cette situation d’apprentissage.

Faire un bref retour sur le concept de fractions équivalentes en précisant qu’il s’agit aussi de façons différentes de représenter une même quantité. Par exemple, mentionner que \(\frac{2}{4}\) de sandwich est l’équivalent de \(\frac{1}{2}\) de sandwich, que \(\frac{1}{3}\) de sandwich est l’équivalent de \(\frac{2}{6}\) ou de \(\frac{4}{{12}}\) de sandwich et démontrer comment on peut confirmer qu’elles représentent bien une quantité équivalente.

Présenter l’annexe 5.1A, lire la mise en situation et expliquer la tâche à effectuer, soit d’établir, à l’aide de fractions impropres et de nombres fractionnaires, la quantité qu’a reçue chaque membre de chaque groupe afin de déterminer si la répartition des sandwichs était équitable.

S’assurer que les élèves ont bien compris la tâche en posant des questions telles que :

• Qui peut expliquer la situation? Qu’est-il arrivé lors de ce pique-nique?
• Pourquoi pense-t-on que chaque élève n’a pas reçu la même quantité?
• Qui peut expliquer dans ses propres mots la tâche à effectuer?
• Qu’est-ce qu’un nombre fractionnaire?
• Qu’est-ce qu’une fraction impropre?

Après l’apprentissage (objectivation/transfert de connaissances)

Durée : 30 minutes

Inviter les équipes choisies à présenter leur démarche. S’assurer que chacune identifie la question ou l’énoncé présenté en mentionnant son numéro, en lisant le texte ou en le transcrivant au tableau. Inviter les élèves à intervenir et à ajouter des commentaires.

Animer l’échange en posant des questions.

Par exemple

• Qui peut expliquer la démarche de cette équipe?
• Est-ce que d’autres équipes ont utilisé cette stratégie ou une stratégie similaire?
• Ces 2 équipes expriment des réponses différentes pour le même problème. Comment est-ce possible? (Faire ressortir l’équivalence des diverses représentations : les fractions équivalentes ainsi que l’équivalence entre le nombre fractionnaire et la fraction impropre.)
• Pour résoudre le problème de l’énoncé 1, pourquoi ont-elles ou ils divisé par 6?
• Comment avez-vous procédé pour trouver la quantité du groupe d’Abdul même si on ne mentionnait pas le nombre de personnes qui le constituait?
• Qu’entendent-ils par « nous avons fait la division », alors qu’on parle de fraction?
• Pourquoi dites-vous que \(1\frac{4}{6}\) est équivalent à \(1\frac{2}{3}\)?
• Certains groupes parlent surtout de sixièmes alors que d’autres réfèrent à des tiers. Quelle est la différence?
• Afin de résoudre le problème de cantaloups, pourquoi parlez-vous de multiplication, de division et de reste?
• Quelle est la différence entre l’énoncé d’Amon (« Chaque membre du groupe a reçu 5 tiers de sandwich. ») et celui d’Abdul (« C’était délicieux. Il y avait 8 sandwichs pour Jean, Pierre et moi. »)? [Souligner que le 1^er énoncé présente la fraction comme partie d’un tout (\(\frac{5}{3}\) de sandwich) alors que le 2^e présente une situation de partage (8 sandwichs pour 3 personnes : donc 8 ÷ 3 peut être représenté par \(\frac{8}{3}\)).]

Encourager les élèves à utiliser des arguments clairs, un vocabulaire précis et des termes de causalité. L’annexe 5.3 fournit des exemples de raisonnements d’élèves, d’arguments mathématiques et de stratégies de résolution.

Faire ressortir des stratégies efficaces de conversion d’une fraction impropre en un nombre fractionnaire et inversement, en établissant des liens entre les représentations semi-concrètes et la signification des nombres qui les composent (les touts, la partie fractionnaire, la division, le reste). Il est plus important pour les élèves de comprendre le sens des nombres et des opérations effectuées que de mémoriser les étapes à suivre.

Différenciation pédagogique

L’activité peut être modifiée pour répondre aux différents besoins des élèves.

Suivi à la maison

À la maison, les élèves peuvent utiliser des représentations concrètes et semi-concrètes pour résoudre 1 ou 2 problèmes reliés aux nombres fractionnaires et aux fractions impropres.

Exemples de problèmes

• Si le rectangle ci-dessous correspond aux \(\frac{5}{4}\) d’un tout, dessine le tout.

• Pour s’entraîner, Pierre parcourt à plusieurs reprises le quart du trajet prévu pour une course à bicyclette. Il parcourt à 7 reprises le quart du trajet. L’odomètre installé sur sa bicyclette indique qu’il a parcouru 14 km au total. Quelle est la longueur du trajet de la course?

• Sachant que sur \(1\frac{2}{3}\) feuille de gommettes il y a 35 gommettes, combien y a-t-il de gommettes sur 1 feuille?
• J’ai 3 petites bandes de papier de même longueur. Lorsque je place bout à bout 2 bandes entières et \(\frac{2}{3}\) de la 3^e, j’obtiens une grande bande de papier mesurant 240 cm. Quelle est la longueur d’une des petites bandes?

• Après la fête, il reste 2 gâteaux rectangulaires entiers et une partie d’un 3^e. Quelle quantité de gâteaux reste-t-il?

Source: Guide d’enseignement efficace des mathématiques de la 4^e à la 6^e année, p. 147-157.

Avant l’apprentissage (mise en train)

Durée : environ 15 minutes

Demander aux élèves si elles et ils ont déjà assisté à un spectacle, à une pièce de théâtre, à un concert ou pris part à un grand rassemblement et, le cas échéant, si elles et ils se souviennent du nombre approximatif de spectateurs. Discuter avec elles et eux afin de vérifier si elles et ils ont simplement deviné ce nombre ou si elles et ils ont utilisé une stratégie d’estimation.

Faire un retour sur les mots estimation, arrondissement, plus que, moins que, environ, entre, approximation.

Présenter la mise en situation suivante aux élèves :

Une troupe de théâtre aimerait louer une grande salle pour présenter sa nouvelle pièce. La direction de la troupe doit déterminer le coût des billets. Après discussion, les membres de la troupe lui suggèrent de fixer le prix à 19,75 $ le billet.

Présenter l’annexe 5.2 au tableau interactif juste assez longtemps pour que les élèves puissent avoir une idée de la grandeur de la salle, sans toutefois leur laisser le temps de compter, par exemple, le nombre de sièges par rangée.

Leur demander d’inscrire sur un bout de papier, le nombre de sièges qu’ils pensent que la salle contient. Plus tard, lors de l’échange mathématique, ils pourront comparer ce nombre avec un nombre qu’ils auront obtenu en utilisant une stratégie d’estimation. Cette comparaison devrait leur permettre de constater à nouveau l’avantage de connaître et d’utiliser de telles stratégies, notamment lorsqu’il est question de grands nombres.

Note : Le nombre de sièges de la salle n’est pas précisé, car il est important, dans cette situation de ne pas prêter une attention particulière au nombre exact afin de miser davantage sur les stratégies et le concept d’estimation.

Montrer l’annexe 5.1 au tableau interactif ou sur une grande feuille, présenter le problème suivant aux élèves.

La troupe de théâtre souhaite louer la salle que je viens de vous montrer pour présenter sa pièce. Elle prévoit un budget de 22 230 $ pour l’ensemble des dépenses reliées à cette présentation (par exemple, location de la salle, éclairage, son, programme). Si la direction de la troupe retient la suggestion de fixer le prix d’un billet à 19,75 $ et si tous les billets sont vendus, est-ce que la troupe fera un profit? Si oui, quel sera-t-il environ? Sinon, quel sera le déficit?

S’assurer que les élèves comprennent bien le problème en leur demandant d’expliquer dans leurs propres mots la situation, ainsi que les termes profit et déficit.

Note : Il est important de ne pas fournir trop de pistes aux élèves; il faut les laisser trouver des stratégies personnelles de résolution de problèmes et d’estimation.

Après l’apprentissage (objectivation/transfert de connaissances)

Durée : environ 30 minutes

Dans un premier temps, demander à certaines des équipes sélectionnées de présenter à tour de rôle la stratégie utilisée pour estimer le nombre de sièges que la salle peut contenir. Inciter les élèves à fournir des justifications précises en utilisant des arguments mathématiques clairs et convaincants. Par exemple : « Puisque les 3 sections du haut, sans les loges, contiennent à peu près le même nombre de sièges, nous avons estimé le nombre de sièges dans une section et l’avons multiplié par 3. »

Lors des discussions, il est important de faire ressortir les différentes stratégies d’estimation utilisées et de les comparer en posant des questions telles que :

• Pourquoi votre stratégie d’estimation fonctionne-t-elle?
• Est-ce que cette stratégie fonctionnerait avec le plan d’une autre salle?
• Est-ce que d’autres équipes ont utilisé cette stratégie?
• Quelles autres stratégies permettraient d’obtenir des résultats semblables?
• Selon vous, quelle stratégie est la plus efficace? Pourquoi?
• Y a-t-il de grandes différences entre les estimations du nombre de sièges obtenus par les différentes équipes? (Faire ressortir que malgré la diversité des stratégies utilisées, plusieurs équipes ont obtenu des estimations très semblables et aussi valables les unes que les autres.)

Demander ensuite aux membres des équipes sélectionnées de révéler le nombre de sièges qu’elles et ils ont noté sur un bout de papier lorsqu’elles et ils ont vu le plan pour la première fois. Afin d’inciter tous les élèves à réfléchir à la différence entre la vraisemblance d’une quantité obtenue en devinant et la vraisemblance d’une quantité obtenue en estimant, poser des questions telles que :

• Lorsque vous avez vu le plan pour la 1^re fois, quel nombre avez-vous écrit sur votre bout de papier? Ce nombre était-il une estimation? (Ce n’était pas une estimation, car le temps alloué ne permettait pas d’utiliser une stratégie d’estimation appropriée.)
• Une quantité obtenue en estimant est-elle plus vraisemblable qu’une quantité obtenue en devinant? Pourquoi? (Oui, une quantité obtenue en estimant est généralement plus vraisemblable parce qu’elle n’est pas le fruit du hasard; elle est fondée sur un calcul rapide, mais réfléchi.)

Dans un deuxième temps, demander aux autres équipes sélectionnées de présenter les calculs qu’elles ont effectués pour déterminer si la troupe fera un profit ou un déficit. Mettre l’accent sur les différentes stratégies de calcul utilisées ainsi que sur la vérification de la vraisemblance des réponses. Faire ressortir l’importance d’arrondir les nombres pour faciliter les calculs.

Poser des questions telles que :

• Comment avez-vous déterminé si la troupe fera un profit ou un déficit?
• Pourquoi les équipes ont-elles obtenu des réponses différentes? Est-ce acceptable?
• Comment savez-vous que votre réponse est vraisemblable?
• La troupe fera-t-elle vraisemblablement plus ou moins de profit (ou de déficit) que le montant que vous avez déterminé?
• Qu’est-ce qui justifie l’utilisation d’arrondissements?

Tout au long de l’échange, inviter les autres élèves à réagir à chacune des présentations et à faire part de leurs observations. Au besoin, leur poser des questions telles que :

• Comment l’arrondissement et l’estimation facilitent-ils les calculs?
• Dans quel contexte peut-on estimer?
• Dans quel contexte peut-on arrondir?
• Qu’est-ce que vous pourriez écrire à ce sujet dans un journal de mathématiques (collectif ou personnel)?

S’assurer que les élèves comprennent qu’il est acceptable d’estimer et d’arrondir dans des contextes où l’on recherche une réponse approximative et non une réponse exacte.

Pour leur permettre de consolider les stratégies d’estimation, emmener les élèves dans un édifice de leur communauté pouvant accueillir un grand nombre de personnes (par exemple, aréna, salle de théâtre, église) et les inviter à y estimer le nombre de sièges. Il est également possible d’effectuer cet exercice à partir d’une visite virtuelle, sur Internet, d’une salle de théâtre ou d’une salle de spectacle.

Différenciation pédagogique

L’activité peut être modifiée pour répondre aux différents besoins des élèves.